Desafíos de la Formación Docente

Erika C.

(Erika Castillo Barrientos, Vicerrectora Académica, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación).- La formación docente ha evidenciado cambios importantes en su desarrollo, que se puede sintetizar en “una mayor profesionalización”. Ha contribuido a ello la comprensión de que se trata de una profesión en construcción permanente, que se nutre de desarrollos, innovaciones y especializaciones, pero que la toma de decisiones se concentra en un sujeto consciente que es el profesor o profesora. Otro elemento de cambio es la ampliación a la interacción con pares y entorno, llámese cultura escolar –actores y espacios- para generar instancias de aprendizajes.

Hace algunos años, este proceso era considerado de acción y reacción, si faltaba algo en el proceso de aprendizaje, se capacitaba y/o introducían recursos de apoyo, bajo el supuesto que la sola capacitación produciría el efecto del aprendizaje. Por cierto que esta capacitación era en la lógica de un sujeto que sabe más hacia otros que saben menos. Esta manera de mirar concentró por un buen tiempo un apoyo de la política pública para generar capacitaciones al profesor en servicio, alejados de los nuevos cambios curriculares, principalmente en los 90´s. Sólo en el año 2000 Chile retomó la ocupación por la formación inicial, a través del proyecto de Fortalecimiento de la Formación Docente (FFID), dirigido por Beatrice Ávalos, nuestra Premio Nacional.

Este empuje del FFID es posible de observar hasta estos días, percibido como una gran reforma que permitió poner en el centro de la discusión el quehacer práctico de la formación docente y preguntarse cómo la Formación Inicial contribuye a ese paradigma. Este influjo penetró en muchos equipos académicos, pero no en todos por cierto y aún hoy es posible observar distancias importantes entre desarrollos disciplinarios y el quehacer docente en los que se cruzan elementos de estatus del quehacer profesional, distinciones y formas de trabajar.

El paso de concebir al profesor como un sujeto que sabe, a un sujeto que sabe decidir frente al aprendizaje, es el gran cambio al que nos invita hoy la Ley 20.903 sobre el Desarrollo Profesional Docente, que crea un sistema que logra materializar una preocupación de país respecto de la importancia, el estatus y la necesidad de mejoramiento de la formación inicial. Esto es posible a través de la evaluación previa al egreso, que plantea y sitúa al futuro profesor “en un contexto de enseñanza” y frente a ello le realiza preguntas, siempre hipotéticas porque en rigor aún no está en desempeño.

La ley también señala que las instituciones formadoras deben evaluar el inicio, para ver de qué manera evoluciona este profesor, también en la lógica del desempeño. Y si éste es el foco ¿los equipos académicos que van a formar estos profesores enseñan lo que saben o lo que este futuro profesor necesita aprender? Por ello es que las universidades hemos ido redefiniendo el currículum hacia el aprendizaje. Casi todas las universidades trabajan en eso. Entre ellas, la UMCE.

A partir de este rediseño en la UMCE, nuestros futuros profesores tendrán la posibilidad de interactuar con un conjunto de académicos que ofrece el máximo de oportunidades de aprendizaje durante su proceso formativo. Un académico no tiene por qué ser “toda la expresión del buen profesor” en sí mismo, pero sí tenemos que garantizar como Universidad que tenemos un equipo académico que brindará / propiciará todas esas oportunidades. Esto nos ha llevado a definir un currículum que determine las competencias que esperamos que un profesor demuestre en el momento del egreso, en un entorno de apoyo, tutelado, en una situación simulada, lo más parecida posible a la auténtica.

Pareciera ser que el contexto de esta ley excediera el aporte de las universidades a nivel de la formación inicial y demandara un desarrollo más importante en el acompañamiento al trayecto del profesor en servicio para ofrecer oportunidades de aprendizaje y de desarrollo de conocimiento.

Éste es un aspecto interesante que estamos asumiendo como un desafío país, con el que la UMCE ya se comprometió, porque no sólo cumple su rol con la formación inicial, sino también con el profesor en ejercicio. Si consideramos que este profesor se reconstruye permanentemente, entonces requiere de espacios colaborativos para pensar su aprendizaje, en el que sus episodios críticos dejan de ser un problema, para pasar a constituirse en una oportunidad de aprendizaje y eso requiere tiempo, ojalá orientado y diseñado desde una gestión escolar que ahora valora más su labor.

Lo que hace que un profesor siga o no en la docencia tiene mucho que ver con que ese profesor sienta que aprenden, si el profesor es reforzado y si sus propuestas son consideradas, mejora su autopercepción. El profesor o profesora no se mueve sólo y exclusivamente por la variable recursos. Las demandas de los contextos laborales van más allá las remuneraciones, por ejemplo: por la carga de docencia directa, el clima escolar, el apoyo de equipos directivos o un espacio para el desarrollo profesional. Los profesores y profesoras se involucran fuertemente con sus estudiantes cuando están insertos en ambientes de desarrollo; estos ambientes son aquellos que permiten preparación de la docencia, espacios de reflexión, interacción con pares, capacitación en temas pertinentes y buen apoyo de equipos directivos.  Este desafío claramente está en las manos de los Centros Escolares y sus actores.

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